Evaluación del Docente en la Educación Superior
La evaluación del docente: permite ponderar la efectividad y la eficacia de sus planificaciones y la forma en que estas contribuyen al desarrollo adecuado de la propuesta curricular, así como la medida en que va mejorando en el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, en el logro de los propósitos formativos y elevando la calidad de la educación.
La evaluación del docente en la educación superior debe concebir como un elemento de vinculación en la practico y verificación constante de técnicas pedagógicas que promueven aprendizajes ejecutivos en función de los contenidos desarrollados, por lo que no debe concebirse como una herramienta de evaluación sumativa, cuya finalidad es despedir al personal académico sobre la base de números fríos obtenidos con formulas estadísticas.
La evaluación del docente debe estar centrada en sus acciones, las cuales son transversales generalmente, en función del momento pedagógico vivido por sus actores: ejemplo desarrollo de la clase, las exposiciones de los estudiantes, exámenes escritos y practicas de laboratorio.
Características del Sistema de Evaluación Docente
Heteroevaluacion: Es cuando el docente ejecuta su desempeño en la participación de varios actores educativos y todos ellos tiene aportes valiosos que deben ser tomados en cuenta siendo el proceso evaluado por estudiantes, colegas, invitados que posean pertinencia pedagógica en la especialidad reconocidad a evaluar.
De fácil seguimiento: en el sentido que las autoridades podrán auxiliarse de la herramienta informática para saber en línea cuales evaluadores han dado sus aportes en un momento determinado y no esperar hasta que un departamento procese la información estadística.
Debe aprovecharse la informática y su comunicación a través de la Internet para aplicar y procesar la porción estadística del sistema de evaluación docente. Existe especial atención a aquella sección de la información proporcionada por los evaluadores conocidos como comentarios, ya que, por la característica de estos de su pensamiento lateral, se enriquecen las ideas y brinda elementos que posiblemente no estaban contenidos en el instrumento, pero que son altamente pertinentes para proponer mejoras en el desempeño docente.
El docente debería tener los datos estadísticos, y de ser necesario en función de los resultados vía Internet, las valoraciones cualitativas de su jefe inmediato, en un plazo no mayor a una semana luego de haberse aplicado la evaluación por su grupo particular.
Retroalimentación: Los resultados obtenidos en la evaluación de un proyecto particular, que podrá ser el ciclo completo para una asignatura desde su planificación hasta la entrega de las calificaciones finales o actividades de proyección social e investigación, las cuales exigen productos, deben ser valorados y servir de insumos para acciones que promuevan la mejora continua del docente en las siguientes dimensiones.
a. Las competencias pedagógicas del docente.
b. B. Las competencias científicas y tecnológicas de la profesión en que enseña.
c. Los temas transversales.
Visión de la evaluación del Docente desde dos premisas principales:
a) Es un error centrar la evaluación del profesor sólo en las características de su accionar puesto que este es determinado por el contexto tanto social como institucional.
b) La triangulación como mecanismo apropiado puesto que permite superar perspectivas unipolares que impiden una visión integral del desempeño docente. La propuesta articula, desde contextos institucionales, diferentes mecanismos de indagación y valoración, incorpora procedimientos que concluyen en la necesidad de generar estrategias de calificación de la docencia. El documento explícita la dimensión social de la evaluación, analiza la validez y la confiabilidad en función de la credibilidad de la evaluación, discute el cuestionario aplicado a los estudiantes como principal elemento de evaluación del desempeño docente y define el trabajo profesoral como una compleja red en la que coexisten múltiples entrecruzamientos y diversas tensiones.
Perfeccionamiento Docente en la Universidad de Chile
a) Antecedentes. La inserción de nuestra sociedad en las dinámicas globales resulta ineludible, cada vez más, en todas las esferas del quehacer nacional. La educativa no está ajena a estas determinaciones e interacciones, lo cual ha provocado que en los últimos años la Universidad de Chile haya emprendido una Reforma Curricular de los estudios de pregrado, centrada preferentemente en la reorganización y reestructuración de los estudios focalizando tres áreas de formación: general, básica y especializada.
Este nuevo contexto global de relaciones otorga una posición distinta a los sujetos en la sociedad, imponiéndoles desafíos y exigiéndoles desempeños diversos a los de la sociedad industrial que hizo nacer el paradigma de la universidad profesionalizante. Estos condicionamientos se han tornado parte de la vida cotidiana y permean las dinámicas vitales en todo momento. Así, por ejemplo, ha sido la influencia de las tecnologías audiovisuales en la forma de aprendizaje de las nuevas generaciones. Ello implica una aparente democracia de acceso al conocimiento.
La imagen de la sociedad del conocimiento parece mostrar un edén cognitivo en que todos tienen acceso a todo. Existen desfases, empero, en relación con las capacidades para navegar en el universo de información que cada día se expande. A la educación profesionalizante, por tanto, sucede ahora una educación con acento en competencias que permitan al sujeto un manejo eficaz de la información.
Por otro lado, la sociedad del conocimiento, o más bien sociedad de la información, obliga a los sujetos a renovar su formación periódicamente. El creciente volumen de la información y sus fuentes de acceso no tiene repercusiones sólo cuantitativas, sino cualitativas.
Entre ellas, la más significativa es la creciente complejidad que adquiere la estructura de las disciplinas y el crecimiento de las áreas inter y transdisciplinarias.
Por tanto, surge como ineludible la necesidad de modificar las prácticas de enseñanza, rasgo esencial de la tarea pedagógica. Debido a su carácter dialógico, es decir, la relación comunicativa entre conocimiento disciplinar y conocimientos previos, surge el imperativo de adecuar permanentemente la acción educativa a las características de quienes son sus interlocutores concretos: los estudiantes. De ahí que el perfeccionamiento no deba ser entendido sólo a propósito de tal o cual orientación del currículo en particular, sino en función de facilitar a los docentes la interacción con quienes viven el proceso de formación que se lleva a cabo.
b) Acciones realizadas. La Universidad de Chile tiene un largo camino andado en relación con el perfeccionamiento de los académicos que realizan labor docente. Éstos se han caracterizado siempre por un alto nivel de calidad en sus propias disciplinas, pero asimismo por carecer, mayoritariamente, de formación pedagógica. Ello comporta los problemas naturalmente asociados a esta carencia: la propia experiencia de formación educacional actúa como un modelo implícito de la acción pedagógica, perfilando las prácticas docentes desde ejes distintos, básicamente intuitivos y asociados a las percepciones del sentido común.
La estrategia para abordar esta situación ha sido realizar programas de perfeccionamiento de diverso cuño, unos más sistemáticos que otros, unos más exhaustivos que otros. En este marco de acciones, el acceso que logra la Universidad de Chile el año 2000 a la franquicia tributaria SENCE permite contar con recursos antes impensados para impulsar intencionadamente esta labor. La administración de este financiamiento ha estado a cargo de la Dirección de Recursos Humanos, a través de la Unidad de Capacitación, reservándose al Departamento de Pregrado la definición de las orientaciones conceptuales de la oferta, en general, y de cada una de sus actividades.
Se abordó una estrategia en tres niveles: nivel estratégico, de gestión y operativo, los cuales corresponden a los niveles directivos superiores, directivos docentes y docentes, respectivamente. De ellos, sólo los dos últimos niveles han sido enfrentados, y con mayor regularidad el último.
Las acciones realizadas se han estructurado en función de dos ejes temáticos centrales -Docencia Universitaria y Desarrollo Organizacional - y un tercero, que corresponde a actividades emergentes propias de las unidades académicas.
La participación de los académicos, en el periodo 2000 - 2003, se desagrega según el siguiente detalle
- Docencia Universitaria = 1.184 asistencias (58.4%)
- Desarrollo Organizacional = 700 asistencias (34.6%)
- Actividades emergentes = 142 asistencias ( 7.0%)
TOTAL PERFECCIONAMIENTO: 2.026 asistencias (100%)
Los siguientes principios han guiado la propuesta:
- Favorecer el espacio de diálogo e intercambio de experiencias entre los académicos.
- Propiciar un acercamiento a paradigmas alternativos del quehacer docente.
-Propiciar una reflexión a partir del entorno real de los asistentes, participando equitativamente en la expresión de opiniones y en la comprensión de los problemas abordados.
Su ejecución se ha caracterizado por:
- Acciones a solicitud de las unidades académicas, en las fechas y espacios más convenientes según sus requerimientos.
- Ajuste de los contenidos básicos del programa de cada curso según las necesidades de cada unidad académica.
- Atención a los requerimientos emergentes, diseñando e implementando cursos con fines específicos para determinadas unidades.
a) Docencia Universitaria:
Esta temática se inició con un curso básico llamado "Docencia Universitaria: pedagogía y gestión", el cual, desde un análisis contextual de la educación superior, transitaba por las principales problemáticas que conforman una pedagogía universitaria:
- Teorías del aprendizaje.
- Metodologías docentes.
- Planificación curricular.
- Evaluación de los aprendizajes
Con una programación que contemplaba una duración de 20 horas cronológicas, resultaba imposible abordar en profundidad estos temas, siendo su objetivo más importante el de constituir una fuente de motivación sustancial para continuar la reflexión en torno a ellos en futuras actividades de profundización.
b) Desarrollo Organizacional
El ámbito del desarrollo de las organizaciones también ha formado parte de esta propuesta de perfeccionamiento, debido a la importancia que los factores ligados a la gestión tienen en el quehacer docente. Ha estado dirigido tanto a nivel de unidades académicas como de equipos directivos de Facultades.
* Planificación Estratégica
* Trabajo en Equipo
* Formulación y Evaluación de Proyectos
El desafío a la formación universitaria es de alta complejidad. Existe consenso internacional sobre la crisis en que las dinámicas globalizadoras han puesto a la formación profesional y su ejercicio. Los supuestos que las estructuraban hoy no resultan válidos, y se hace necesario fundar la calidad profesional no en una concepción enciclopedista ni pragmática, sino de competencias. Las nuevas características adoptadas por los campos laborales ponen en jaque la infalibilidad y perdurabilidad del conocimiento profesional, debido a la complejización que viven y que exige no sólo capacidad de adaptación y de anticipación en contextos inciertos, sino el desarrollo de su capacidad de transformación crítica de las situaciones de inequidad que estén a su alcance, es decir, el desarrollo de una adecuada visión social del ejercicio profesional.
Dentro de este panorama se inserta la problemática ofrecida por la necesidad de perfeccionar pedagógicamente a los docentes universitarios. Lejos de adherir a una visión del cambio educativo a partir de la simple difusión de teorías, es preciso avanzar a una forma de perfeccionamiento basado en la reflexión sobre la práctica que extienda las teorías implícitas de los profesores, sus visiones locales, sus prácticas, con la teoría académica educativa y la necesidad de su ejercicio docente de manera situada.
Esta necesidad nos ha llevado a organizar la propuesta en función de ciertas dimensiones del fenómeno pedagógico que no necesariamente concuerdan con la imagen a priori que una visión lineal, o de sentido común, de la docencia puede ofrecer. A este respecto, cabe la distinción entre ambas concepciones:
Conceptualización de las dimensiones de la docencia.
1. Propuesta Docente:
Da cuenta de las ideas y concepciones que animan el trabajo del docente, su visión de los estudiantes, de la evaluación, del conocimiento, de su disciplina.
2. Interacción Pedagógica:
Es el conjunto de relaciones que ocurren entre los docentes y los estudiantes tanto en el nivel humano como en el disciplinario, involucrando procesos de construcción de conocimiento y de los sujetos.
3. Satisfacción de Necesidades
Se refiere a las demandas y requerimientos a que deben responder los docentes. Estos son planteados, entre otros, por la institución, que busca el logro de un determinado perfil de egreso; por la sociedad, que exige una determinada orientación valórica de los egresados, etc.
4. Reflexión sobre la acción:
Es parte central de la profesionalidad docente, y se refiere a la manera en que ésta se lleva a cabo por el docente de manera continua, tomando decisiones, cuestionando y reorientando su quehacer, desarrollando conocimiento profesional.
Estas dimensiones son complejas, y cada una involucra los tres procesos que el docente vincula intencionadamente: aprendizaje, conocimiento y enseñanza. La vinculación entre ellos, que se produce en el contexto de la cultura docente de cada unidad académica, será entendida como gestión del conocimiento.
La docencia depende, entonces, de la manera en que cada uno de los docentes comprende estos tres procesos, por lo cual es preciso que esas visiones se discutan y sean trabajadas y compartidas de manera permanente en la unidad académica a través de las acciones de perfeccionamiento.
Es así como, antes que validar o promover una sola forma de entender la docencia, es prioritario producir el desarrollo de la profesionalidad docente, cuyo centro no es otro que el de potenciar la reflexión continua y autónoma de los docentes y sus posibilidades de compartirla y reelaborarla en el marco de sus comunidades. Esto no es un proceso ajeno a la realidad actual. Los docentes asumen como propias las ideas del colectivo en que se desempeñan, sus valores y tradiciones, creándose una cultura docente que tiene una gran carga de contenidos implícitos. Es sobre la explicitación de ellos y la evidenciación de sus problemas y fortalezas que entenderemos este propósito de trabajar en pro de la profesionalización de la docencia.
Conceptualización y oferta del perfeccionamiento docente.
Es preciso comprender, por lo tanto, el perfeccionamiento académico no como un perfeccionamiento de los docentes, en tanto sujetos, sino de las prácticas docentes por ellos emprendidas, concebidas como un proceso colectivo mediacional intencionado y reflexivo. Entendemos, entonces, el perfeccionamiento docente como una actividad que propicia la autorreflexividad docente, tensionando niveles micro y macro que abarcan desde las prácticas locales y las visiones compartidas, hasta las concepciones teóricas de la educación. Proponemos una estrategia de perfeccionamiento docente que tome como modelo el trabajo de taller y la reflexión sobre la práctica. Ello permitirá superar los vacíos que la propuesta anterior implicaba:
Las condiciones para ese cambio son las referidas a la adecuación estratégica del proceso docente a la dinámica establecida en la relación docente-alumno al interior de un contexto particular que agrupa condicionantes variadas: culturales, epistémicos, afectivas, etc. En su consecución no se pretende una imposición teórica determinada ni estigmatización teórica alguna. Por el contrario, apoyar el proceso de reflexión y toma de decisiones pedagógicas requiere el manejo de un panorama amplio que permita al docente discernir las alternativas auto-objetivando su posición relativa al interior de cada una, así como la de los diversos factores que intervienen en el proceso. De esta suerte se pretende más producir tensiones que resolver instrumentalmente conflictos puntuales, para abrir la comprensión de los fenómenos pedagógicos a una reflexión contextualizada que permita una mayor relevancia de la docencia.
METAEVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Ramírez Montoya, María Soledad.
En los últimos tiempos más que nunca, se habla de la necesidad de una educación de calidad, de unas universidades de calidad. El clima de desarrollo tecnológico que se vive en la actualidad, unido al creciente interés por la eficacia y la efectividad de los servicios y los altos costes de la educación superior, tiene mucho que ver con esa preocupación creciente por la calidad de las universidades.
Dentro de ellas, hay un elemento indispensable que, como parte integrante del sistema, contribuye al logro de sus objetivos finales y, por ende, a la calidad de la misma. Este elemento no es uno más entre los que participan, sino que es, a modo personal, uno de los principales que interviene influyendo decisivamente en el producto. Este elemento es sin duda: el docente.
Se ha hablado mucho acerca de sus funciones, de sus responsabilidades, de su papel como formador de profesionistas, pero hasta hace poco tiempo se ha reflexionado sobre la inexistencia de una formación específica como profesor universitario, quien aprende a serlo mediante un proceso de socialización en parte intuitivo, autodidacta o siguiendo la rutina de "los mayores". En realidad, se ha hablado poco de su desarrollo profesional y personal, cuyos efectos repercuten directamente en la calidad de la universidad en la que desempeña sus actividades.
Lógicamente este desarrollo no puede ser algo que se obtenga al azar o empíricamente, sino que al estar relacionado con las necesidades de la institución y con el contexto social al cual sirve, debe ser un proceso planificado dentro del sistema en que se encuentra interrelacionado. Pero esta planificación deberá estar sustentada por unas necesidades reales, producto de una evaluación de los docentes que permita detectar las pautas de acción requeridas.
Bajo estos planteamientos, se realizó una investigación donde la evaluación del maestro fue vista como una estrategia académica, que permitiera identificar y atender en forma pertinente los problemas asociados al desempeño académico y profesional de los docentes en una institución universitaria con el fin de que las actividades de análisis redundaran en una mejora de la práctica docente.
Esta etapa surgió a raíz de considerar que uno de los principales problemas y dificultades que han impedido la aceptación y consolidación de los procesos de evaluación del profesorado universitario, han tenido su origen en que éstos se inician sin el adecuado consenso de las partes implicadas, lo que indudablemente genera actitudes de desconfianza, inhibición y rechazo. Por ello se consideró que antes de intentar hacer un planteamiento de evaluación, debíamos considerar, tanto las opiniones de los profesores como de aquellos otros miembros de la comunidad implicados en esta evaluación, es decir: saber qué piensan, sobre quién, cómo y a través de qué procedimientos debe efectuarse el proceso de control de la actividad del profesorado al servicio de la Institución. Especialmente interesaba conocer sus opiniones con relación a la utilidad o usos que puedan tener estos procesos de evaluación del profesor, con la finalidad de diseñar un modelo de evaluación docente acorde a sus características contextuales.
Esta etapa de la metaevaluación del docente proporcionó los datos prácticos de la Institución, que posteriormente sirvieron de sustento para que, complementados con los referentes teóricos y empíricos de otras universidades, dieran la base para el diseño del Sistema de Evaluación, objetivo central de la investigación.
María Antonia Marte
BIBLIOGRAFÍA
APARICIO F. Y GONZÁLEZ R.(1994): La calidad de la enseñanza superior y otros temas universitarios. Madrid: Universidad Politécnica.
ARREDONDO, M.(1983): El concepto de calidad en la Educación Superior. Rev. Perfiles Educativos, N° 19, México, UNAM, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, enero-marzo de 1983.
BENEDITO, V. (1994): Desarrollo profesional del profesor universitario. Rev. Campo abierto, n°10, Pp.175-198.
CAJIDE,, J. Y PORTO, A. (1995): Evaluación de la docencia del profesorado universitario por los alumnos. En PÉREZ JUSTE, R.; CRISTÓBAL MARTÍN, MA. Y MARTÍNEZ AZNAR, BERTHA (Coords.), (1995): Evaluación de Profesores y Reformas Educativas. UNED, Ed. Torán S.A., Madrid. Pp. 45-89.
CASSASUS, J., ARANCIBIA, V. Y FROEMEL, J. (1996): Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación. Revista Iberoamericana, Evaluación de la calidad de la educación, Nº 10, Enero-abril, Ed. OEI, Madrid. Pp. 231-260.
CRISTÓBAL MARTÍN, M. (1995): Evaluación del profesorado. En PÉREZ JUSTE, R.; CRISTÓBAL MARTÍN, M. Y MARTÍNEZ AZNAR, B. (Coords.), (1995): Evaluación de Profesores y Reformas Educativas. UNED, Ed. Torán S.A., Madrid. Pp. 15-22.
FERNÁNDEZ, M. (1995): La profesionalización del docente. Siglo XXI editores. México-España.
GARCÍA, A. (1997): La formación del profesorado universitario como acción estratégica en la mejora de la calidad institucional. Revista Española de Pedagogía, año LV, núm. 208, septiembre-diciembre 1997. Pp. 525-540.
GARCÍA, E. (1995): Evaluación de la enseñanza en la universidad. En PÉREZ JUSTE, R.; CRISTÓBAL MARTÍN, M. Y MARTÍNEZ AZNAR, B. (Coords.), (1995): Evaluación de Profesores y Reformas Educativas. UNED, Ed. Torán S.A., Madrid. Pp. 91-123.
GARCÍA-VÁLCARCEL, ANA (1996): Las nuevas tecnologías en la formación del profesorado. en TEJEDOR Y VALCÁRCEL (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación. Ed. Nárcea, Madrid. Pp. 185-199.
MARCELO, C. (1995): Formación del profesorado para el cambio educativo. Ed. PPU, Barcelona.
MEDINA, A. (1995): Evaluación del profesorado y toma de decisiones colaborativas. En PÉREZ JUSTE, R.; CRISTÓBAL MARTÍN, M. Y MARTÍNEZ AZNAR, B. (Coords.), (1995): Evaluación de Profesores y Reformas Educativas. UNED, Ed. Torán S.A., Madrid. Pp. 221-266.
MEJÍA, J. (1994b): La Evaluación Cualitativa de la Educación Superior Mexicana, ¿Una perspectiva aplazada?.
Revista de la Educación Superior . Vol. XXIII (1), N° 89, Enero-Marzo de 1994. Pp. 79-102.
MILLMAN J. Y L. DARLING-HAMMOND (1997): Manual para la evaluación del profesorado. Ed. La Muralla, Madrid.
MOBILIA A. Y GARCÍA-VÁLCARCEL, A. (1997): Reflexiones sobre la calidad de la enseñanza superior. Revista Española de Pedagogía, año LV, núm. 208, septiembre-diciembre 1997. Pp. 509-524.
O.E.I. (1996): Evaluación de la calidad de la educación. Revista Iberoamericana de Educación, n°10, enero-abril. Pp. 215-230.
PALLÁN, C. (1994): Los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de educación superior en México, en los últimos años. Revista de la Educación Superior. Vol. XXIII (13), N° 91, Julio-Septiembre, México. Pp.7-31.
PELETEIRO, M. (1997): Las estructuras del poder y los proceso de evaluación. Revista Española de Pedagogía, año LV, núm. 208, septiembre-diciembre 1997. Pp. 459-470.
PRADO M. Y AMAYA, J.(1996): Hacia una evaluación docente fundamentada en el proceso de aprendizaje. Órgano del Centro de Didáctica, Universidad Iberoamericana, Primavera 1996.
RAMÍREZ, M. (1996a): Reflexiones sobre la evaluación a través del estudio de caso. Revista de la Sociedad Académica; Año IV, número 8, Enero Mayo. Instituto Tecnológico de Sonora. Pp. 34-37.
RAMÍREZ M. (1996b): Modelo para la formación del docente universitario. Memorias del Simposium Nacional: Formación del docente universitario. Universidad Autónoma de Sinaloa, junio de 1996.
RAMÍREZ, M. Y GARCÍA I. (1997): Evaluación para el docente del ITSON. Revista de la Sociedad Académica. Instituto Tecnológico de Sonora.
RODRÍGUEZ, G. (1996): El nuevo modelo curricular del ITSON. Revista de la Sociedad Académica, año IV, Núm. 8, Enero-Mayo. Pp. 4-9.
RUGARCÍA, A. (1994): La evaluación de la función docente. Revista de la Educación Superior, Nº 91, Jul-Sept. Pp. 41-50.
SALVADOR, L. (1997): Evaluación Institucional Universitaria en Europa y América Latina. Revista Española de Pedagogía, año LV, n° 208, septiembre-diciembre 1997. Pp. 429-444.
TEJEDOR, F. (1997a): La evaluación institucional en el ámbito universitario. Revista Española de Pedagogía, año LV, núm. 208, septiembre-diciembre 1997. Pp. 413-427.
TEJEDOR, F. (1997b): Informes de la Evaluación Institucional. Revista Española de Pedagogía, año LV, núm. 208, septiembre-diciembre 1997. Pp. 471-498.
.TIANA, A. Y SANTANGELO H. (1996): Evaluación de la calidad de la Educación, Documento base. Revista Iberoamericana, Evaluación de la calidad de la educación, Nº 10, Enero-abril, Ed. OEI, Madrid. Pp.215-230.
